(中南大学政治学院教授 曾长秋)

　　王夫之，人称船山先生，一生苦读圣贤，穷尽佛老，涉猎广泛。后半生在湘西草堂开馆授徒，以教书为业。他通过对中国几千年传统道德思想的梳理与扬弃，结合自己所处的时代特点及自身的教学实践，形成了独具特色的道德教育思想。
　　
　　一、王船山思想中的道德教育目标
　　
　　1.“成身”与“成性”相统一
　　
　　从传统德育来看，儒家的德育目标在于培养“圣人”人格，其核心是仁。王船山的德育目标虽然与之一致，但又有自身的特点，即要通过德育使人达到“成身”与“成性”相统一和具有“以身任天下”的豪杰精神。
　　
　　首先，“成身”是指人自然素质方面所要达到的道德修养目标。“身”有形色欲望，“成身”是在道德理性的指导下，既满足人基本的形色欲望，又使人的身心得到完善。人的形体是从善的物质基础，自然的生命活动是道德活动的前提。任何理想的道德都以现实中活生生的人为基础，德育的目标之一就是要培养有情有义、身心得到正常发展的人。王船山反对佛教把人的肉体看做一切烦恼、不幸的根源，反对把人的欲望视为邪恶，也不同意程朱理学“存天理、去人欲”的道德修养。因为人欲具有个体性和自然性的特征，与道德并不先天的无条件的相符合，如果任其自然发展，可能走向纵欲的不道德极端。为此，既要肯定人欲的正当性，涵养合理的人欲，又要用存理的方法克制、疏导人欲，防止人欲泛滥。
　　
　　其次，“成性”是指人的道德本性方面所要达到的道德教育目标。“性”即天理德性，“成性”是培养人们具备仁义礼智的德性，使受教育者获得社会所倡导的良好道德品性。王船山指出，人与禽兽的区别在于：人具有仁义礼智“四端”中的仁义道德，这才是人的根本属性。那么，在德育目标上培养人适应社会发展的良好道德品性，才是最根本的任务。
　　
　　“成身”与“成性”是同一道德主体在不同方面所要达到的德育目标，二者相辅相成。“成身”是“成性”的基础，没有“成身”，“成性”就失去了物质载体；“成性”是“成身”的归宿，没有“成性”，“成身”就无所归依。他把成身与成性看成体用关系，正如人们只能通过天地万物才能发现天道运行规律一样，人的道德品性也只能通过人的具体形色才能表现出来。他批评宋明道学家“圣人无我”的道德说教，指出：“或曰圣人无我，吾不知其奚以云无也？我者德之主，性情之所持也。必狭其有我之区，超然上之而用天，夷然忘之而用物，则是有道而无德有功而无性情矣。”个体自身是道德的承担者，那种宣扬自我超然于天，徒有圣贤道德的人，反而缺少实实在在的人性。总的来说，“成身”与“成性”相统一是王船山所指圣人理想人格的特殊品质，正是他提倡“理欲合性，以理导欲”在德育目标上的体现。
　　
　　2.“以身任天下”的豪杰精神
　　
　　王船山生活在国家衰乱、民族危难的明末清初，参加抗清斗争失败之后隐逸山野。由于庸人充斥、人们意志萎靡，使他重新审视因程朱理学而日趋凋零的豪杰精神。他甚至认为，如果明朝的仁人志士都“以身任天下”，明朝就不会灭亡。
　　
　　王船山道德教育的另一个目标，就是培养豪杰精神。那么，豪杰又是什么呢？他说：“能兴即谓之豪杰。兴者，性之生乎气者也。圣人以《诗》教以荡涤其浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤，此救人道于乱世之大权也。”关于“兴”，他认为：对自身来说，人格完善，志向远大，品德高尚；对国家人民来说，心忧天下，心系百姓，治世则忠君爱民，乱世则救世救民。他还把豪杰与庸人进行对比：豪杰志向远大，气概非凡，脱于流俗，有以天下为己任的担当精神；庸人则自私自利，谄媚权势，随波逐流，对天下兴亡、百姓疾苦漠不关心。
　　
　　王船山认为豪杰应具备三个特征：第一，“义”“勇”双全。对豪杰来说，此特征最显著。义和勇相辅相成，缺一不可。豪杰之士只有同时具有勇和义，才能救国救民，这正是当时挽救汉民族危机所呼唤的人格品质。第二，以身任天下。即树立远大的人生价值目标，把个人的幸福前途或自身的生死成败同天下的兴亡联系起来，把人生价值与国家民族利益联系起来，勇于担负救世济民的责任。豪杰要能卓然于生死成败之间，具有担当精神。第三，生从道，死从义。说的是豪杰应具有的生死观，要心系天下、为国为民，将生死置之度外。从死来说，豪杰只为“天下之大公”的道义而死。如在维护民族利益、挽救国家危亡之时，不惜慷慨捐躯。中国自古有“士为知己者死”的传统，那种“临危一死报君恩”的人是不是豪杰呢？王船山认为并非如此。豪杰应有独立人格，不能因为君王在衣食方面有恩于己就为之殉死。从生来说，豪杰更应该珍惜自己的生命，为道义而生。在民族危难时刻，如果可以不死，就应该面对险恶的环境坚强地活下去，继续参与斗争。即使是大势已去，也“不灭其星星之火”。这一点，也是王船山为那些在明末抗清中因困境自杀的志士感到惋惜的原因。
　　
　　“成身”与“成性”和以身任天下的豪杰精神，都是王船山道德教育所追求的目标。这两者并不是独立分开的，二者密不可分。可以说，成身与成性是具备豪杰精神的基础，而豪杰精神则是成身与成性最终的归宿。二者统一于同一道德主体，这是王船山赋予的儒家圣贤人格的时代特色。
　　
　　二、王船山思想中的道德教育内容
　　
　　1.王船山的义利观
　　
　　义利之辨，源远流长，莫衷一是。在传统的义利观中，儒家重义轻利，墨家义利兼顾，带有功利色彩，法家认为利是基础，义不离利。由于儒家在封建社会占主导地位，在道德价值上形成贵义贱利的模式。明末清初思想家李贽、唐甄、颜渊等对排斥个人正当利益的禁欲主义进行了批判，阐发了新义利观。然而，对如何处理义利关系、义利如何统一、何以统一等问题仍然没有完全解决。王船山结合明末清初的时代特征，赋予了义利观新的内涵。
　　
　　首先，义利有别。义利均不可少，相互统一。从义来说，王船山继承传统，把义作为评判是非善恶的道德标准。他说：“立人之道曰义，生人之用日利。出义入利，人道不立；出利入害，人用不生。”即义是人之为人的根本，离开义而追逐利，人就与禽兽没什么两样了。是非善恶之分也是通过义来衡量的，符合义的就是善的，道德的，反之就是恶的，不道德的。他虽然强调义，但并没有否定利，认为自然界的一切生物都具有自我保护、趋利避害的本能，而人更是如此。利是人类生活必要的条件，不讲利就无法生存，求利是正常之人伦。这样看来，“义之与利，其途相反”；细究起来，二者并不是水火不容的矛盾体。人类之所以需要义，需要道德规范，是为了保障各自的利益。而真正的义，也必然是利于国家、利于民族的。对义与利的关系，他认为是利中有义，义中有利，义不离利，利不离义，二者处于相互依存、相互渗透、相互转化的对立统一之中。
　　
　　其次，义的层次性。王船山把义划分为三个层次：“有一人之正义，有一时之大义，有古今之通义。”为什么会有这种区分呢？其实是公私之辨在道德标准上的反映。因为义是公共的、众多的、长远的需求，才成为善。而一人之正义、一时之大义、古今之通义在公私程度上有差异，所以存在这三个层次。三个层次的地位不一样，如他所说：“轻重之衡，公私之辨，三者不可不察。以一人之义，视一时之大义，而一人之义私矣；以一时之义，视古今之通义，而一时之义私矣；公者重，私者轻矣，权衡之所自定也。”义具有层次性，当我们面对义时会出现两种情况：第一种情况，一人之义正好与一时之大义和古今之通义同向一致，这时它们是统一的，不需取舍；第二种情况，三者之间存在矛盾，不可兼得，这时该如何取舍呢？他说：“有时而不能交全也，则不可以一时废千古，不可以一人废天下。”就是说，三者冲突时必须以古今之通义为最高原则，舍小义而取大义，舍大义而取通义。若一味的坚持低层次的义，则会适得其反，走向不义。据此思想，他认为在君臣关系上，不能因为忠君而舍弃维护民族存亡的通义。他对义的层次性进行划分和取舍，实质上指出了道德价值标准具有绝对性和相对性，启示我们在进行具体的道德价值判断时要具体分析。
　　
　　2.王船山的“诚”论
　　
　　“诚”在当今社会一般指诚实守信，而王船山的“诚”论既是一个伦理学范畴，又是一个哲学范畴。他从哲学本体论、认识论、价值论的视角，对“诚”进行总结，具有独到的见解。我们这里主要从伦理道德价值层面来探析其“诚”论，并从“至诚”和“致诚”两方面来理解“诚”的德育价值。
　　
　　一方面，“诚”是一种终极的道德价值取向。“诚”在王船山那里首先是一个实有概念，实有则是其哲学本体“气”的特征。由于“诚”与“气”相通，而“气”作为哲学本体先天的道德价值，“诚”便从哲学层面转向了道德层面，表现为一种“通动静、合内外之全德”的道德境界。从动静来看，当本心与外物接触时，会使人产生意念，意在静时一般不会迷失其正，动时容易趋向于邪。要使意念趋向于正而不是邪，必须具有诚意。诚意能使意念诚正，而当意念歪邪时也能将其纠正。无论是处于静还是处于动，心中都要存诚，否则难达“至诚”。从内外来看，“内无爱敬之实，而外修其礼，固是里不诚；有爱敬之实，而外略其礼，则是表不诚。”对于伦理道德，个体应达到表里如一。在内心自觉地认可和接受，外在的言行举止也与其相符合。他还说：“诚贯四德，四德分一，不足以尽诚。合智、仁、勇于一诚，谕以一诚行乎三达德者也。”他把诚看作先天赋予人的一种道德，是人道修养的中心环节。同时，诚也是获取智仁勇这些德目的关键。总的来说，诚是天道赋予人心而成就的德，通过仁、义、礼、知表现出来。
　　
　　另一方面，“致诚”即实现“至诚”的过程、道路、方法。如何通过“致诚”而达到“至诚”呢？王船山认为要做到两点：一是存心养性以致诚。诚要通过人性表现出来，“致诚”要先从心入手，养心使之纯正无妄。正心则诚意，致诚关键就在于保持中正之心，不能为外界事物所困扰而产生歪斜。可是，人不可避免地要与外界接触，要极力排除外界干扰形成的杂念。他还认为，通过“克己复礼”亦可养正心。其实，通过存心养性以致诚，就是使心性纯正而使先天之德不被蒙蔽以实现“至诚”。二是行智仁勇以致“诚”。智仁勇包含于“至诚”之中，而要真正致诚还必须“诚之”，践行诚以成德。通过上面两种方法，天道之诚方可落实于人道之诚，成就人性之善。如果达到“至诚”的道德境界，那么便可实现王船山所向往的内可正心、修身；外可齐家、治国、平天下，成圣成王。
　　
　　3.王船山的民族爱国主义
　　
　　王船山生活在一个国家衰亡、民族矛盾异常尖锐的时代，国将不国、汉族人民遭屠杀、汉族文化受践踏。他作为汉族知识分子中的抗清志士，具有一种民族利益至上的民族爱国主义，自然成为其德育内容的重要组成部分。他的民族主义或爱国主义，强烈地表现在对汉族文化的自豪与热爱。他认为，汉族与少数民族的区别主要在于文化差异：汉文化文明、先进，少数民族则野蛮、落后。出于保护汉文化的先进性及其纯正性，他甚至不赞成将先进的汉文化施教于夷狄。如果夷狄接受华夏文化，会导致他们减少与华夏族的劣势。为什么华夏族文明，夷狄族仍然野蛮呢？他说：“夷狄之于华夏，所生异地。其地异，其气异矢。气异而习异，习异而所知所行蔑不异焉。”他看来，原因就在于“地气”，也就是我们今天所说的地理环境。他把民族文明的差异归因于地理环境倾向于唯物主义观点，但是民族文化的优劣并不是一成不变的。夷狄文化可能超越华夏文明，华夏文明也存在衰退的可能。要保持汉文化的先进性，就必须不断地自我发展。
　　
　　王船山的民族主义或爱国主义思想，集中体现在以民族利益为最高利益。一方面，他以民族利益至上为出发点，作为处理民族关系的原则。维护本民族的利益，应该独立自主地发展自身的经济和文化，而不能掠夺、侵犯其他民族。掠夺与侵犯只能收获眼前利益，最终还是损害了本民族的利益。同时，也要做好抵御异族入侵的准备，方法是战与守的结合。无论是战是守，都以捍卫民族利益、民族独立为目的，把捍卫民族利益、挽救民族危亡当作人生奋斗的最高价值。另一方面，当国家、民族处于危难之时，要把民族利益放在阶级利益之上。他指出，天下并非是一姓的私产，朝代的兴衰败亡是历史的周期律。国家政权宁可被奸臣、无德无义之人掌控，也不能落入异族之手。他认为，维护民族利益的“夷夏之防”是高于一切的“古今之通义”，而君臣关系只是一时之大义。当两者不可兼得之时，君臣之义必须服从于民族利益。此时，如若死守君臣之义，就会损害民族利益，还违反“义”的总原则。他的这一爱国思想，正是对当时某些人为了自己的私利而不顾民族利益投靠清朝的讽刺。
　　
　　“仁以自爱其类，义以自制其伦”，也是王船山爱国主义的一个重要内容。统治者应当以天下苍生为重，爱惜民众，关心民间疾苦。他反对以严刑峻法来对待老百姓，憎恨祸国殃民的暴政。他对明末赋役繁重、刑罚严酷、巧取豪夺的政策非常愤慨，指出：“法益峻，贪益甚，政益乱，民益死，国乃以亡。”严刑酷法会造成政治腐败，人民困苦，国家衰亡。在政治道德主张上，他提出了“以忠厚养前代之子孙，以宽大养士人之正气，以节制养百姓之生理”的主张。爱国就要有一颗博爱之心，善待人民，宽于对人。他期望实现国家兴旺，人民安居，民族政权得以巩固，民族利益得以维护。他的民族主义或爱国主义思想，虽然带有狭隘的民族局限和阶级局限，但正是他所处时代的真实反映。我们不能要求他超越历史条件，做出与我们这时代相吻合的爱国主义要求。
　　
　　4.王船山的民主法制观
　　
　　由于明末清初的资本主义萌芽，出现了一些具有近代启蒙意义的思想，王船山就是其中一位具有民主法治观的启蒙思想家，并集中地体现在对君主专制的批判上。首先，他批判专制主义“销天下之才智，毁天下之廉隅”。君主为了维持自身的专制统治地位，会时刻谨防德才兼备之人，并束缚他们的手脚。因为越是德高望重、越是有才能的人，就越能得到民众的拥护，会危及帝王之位。君主任用一些投机取巧、无真才实学、阿谀奉承的人，这些人易于掌控。君主的这些自私自利做法却事与愿违，最终是荼毒生民、危及自身政权。其次，为了分散和制约君主的权力，他提出了“君、相、谏官”三者“环相为治”的改革方案。他认为，君主的职责在于选任一位贤明的宰相。需要指出的是，他并不反对君主集权，而是反对君主独裁，提出了分权。宰相则应该掌握用人和行政大权，既要对社会安危、民众生死、用人奸贤负责，又有责任纠正君主的过失。谏官的设置也是为了有效地制约君权，帮助君主做出合理的决策、选任贤明的宰相。再次，他表现出了对“虚君共和”的向往。他虽然没有明确地提出这样的概念，但是其“置天子于有无之外”的思想与西方的“虚君共和”确有相通之处。他认为，“有天子而若无”，“无天子而若有”。他把这种希望寄托在一套健全的国家法制之上，即建立一个“自天子始而天下咸受裁”的法治社会。
　　
　　王船山对“虚君共和”的向往，究其实质便是主张实行法治。首先，他指出“治道之裂，坏于无法。”他的法治思想之独到之处，在于“严以治吏”，“刑尤详贵”。他提出宽以养民、严以治吏的主张，是通过考察传统社会发现，历代专制王朝也惩治贪污，而贪腐难以杜绝。其中一个重要原因，就在于惩治贪污一般只针对下级官员。下官是对人民实行直接虐取的人，背后是贪婪的上官。然而，专制主义是一种特权人治社会，长期以来形成了“礼不下庶人，刑不上大夫”的特权。他对此针锋相对地提出；“刑尤详于贵，礼必逮于下”的主张。达官显贵触犯法律必须受到惩罚，下层民众也应受到“礼”的待遇。在王船山看来，刑是以法来约束人，为他律；礼是以德治人，为自律。那么，这就包含了德法兼治的思想。其次，他的法治思想还在于对专制法典及申（不害）韩（非子）的批判上。专制法典极其残酷，尤其是肉刑毫无人道可言。先秦法家妄图通过严刑使人畏惧，达到专制统治的目的。王船山批判他们是打着道德的旗号做伤天害理的事，缺乏“不忍人之心”。司法官吏在处理案件时要“明慎知止”，公正判决，对那些故入人罪的问刑官要从重处罚。这一主张反映了在封建专制之下严刑酷法给民众造成了沉痛灾难，也表达了民众求改革司法制度、严惩贪官酷吏的强烈愿望。
　　
　　王船山的德才兼备、德法兼治的思想及其民主法制观，虽然与近代民主政治的法治思想尚有距离，但如近代著名哲学家熊十力评价：“儒者尚法治，独推王船山。案其言预定奕世之规，置天子于有无之外，以虚静统天下。远西虚君共和之治，此先发之矣。”可见，王船山的法治还是有突破性的意义。
　　
　　三、王船山思想中的道德教育方法
　　
　　1.“正志为本，志向专一”
　　
　　王船山十分重视“志”在道德教育中的作用，把“志”作为“入德之方”。他认为，道德教育的方法必须从立志、正志、志的专一这三个方面来把握。
　　
　　首先是立志。王船山把立志看成是人与禽兽的一个重大区别，人不立志就如同禽兽。他甚至认为，一个人道德修养的境界取决于立志是否远大坚定。圣人和普通人的一个不同之处，就在于圣人有远大而坚定的志向。那么，立志如何提升人的道德呢？他说：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志之笃，则气从其志，以不倦而日新。”即是在立志的条件下，持之以恒地进行学习与思考，才能不断地充实自己、提升自己。
　　
　　其次是“正志”。因为在立志实施时会出现两种不好的情况：一种是“尚志高而忽治心之学”，即立志高傲，难以脚踏实地去做，对一些细枝末节的小错误也不愿去改，长此以往必铸成大错。另一种是“志气靡而不振”，即志向萎靡则会缺乏动力和激情。上述两者情况都不利于道德上的进步，要克服就必须正其志。他说：“正其志于道，则事理皆得，故教者尤以正志为本。”意即在道德教育过程中要帮助受教育者树立正确的志向，不“志高”也不“志靡”。
　　
　　再次是志的专一。他说：“志于彼又志于此，则不可名为志，而直谓之无志。”意思是，朝三暮四、变化不居等于没有立志，专一的志向才能够激励人们勇敢地实现道德追求。“志”的专一包含着意志教育的含义，道德教育要通过受教育者内在知、情、意、信、行的矛盾转化才能发生作用。而志的专一，能够帮助受教育者产生内在认同感，激发受教育者的情感需求，从而排除障碍和困扰，坚定道德追求，并最终达到教必著行，产生道德行为的效果。不难看出，王船山关于“志”的教育方法，与人的品德发展规律相吻合。
　　
　　2.“因材而授，各如其量”
　　
　　王船山对思想道德教育的对象进行考察，总结出了一套“因材施教”的德育方法。他说：“民不一，而或可以教，或不可以教，初无一定之制，使之各正其习。”教育对象千差万别，这种“不一”主要表现在个体的欲望、个性、志向、遗传因素、知识基础等内在心理的差异和外在环境的差异。教育对象的这些差异，决定了不存在适合任何人的有效的德育模式和方法，客观上增加了德育的困难。要解决这些困难，他说：“师必因材而授”，即因材施教。之后，他对因材施教的德育方法进一步分析，提出了在具体实施过程中应当坚持的原则和方法。
　　
　　王船山认为，教育者要做到因材施教有四个原则：一是深入了解的原则。在对受教育者进行教育之前，教育者既要全面地理解和把握所要传授的道德规范，又要了解和分析教育对象自身的特点。他说：“于道知其序，于人知其候，立教者之所以贵于先觉也。”在施教之前了解这两方面的情况，是因材施教的前提。二是必因其材的原则。了解了教育对象的不同情况，就必须根据他们固有的材质之差，采取相应的方法。否则，深入了解的功夫就会白费，还将造成邋等之弊，不能达到德育的预期效果。三是因机设教的原则。包含“时”与“序”两个方面的内容：从教之时来说，既要把握教育时机，又要符合受教育者的年龄特点和知识水平；从教之序来说，既包括教学安排的先后顺序，又包括教学内容的内在逻辑顺序。王船山尤其注重后者，他说：“始教之以粗小之事，继教之以粗小之理，继教之以精大之事，继教之以精大之理，而终以大小精粗理之合一，此立教之序亦有五焉，而学者因以上达矣。”四是教无弃人的原则。他说：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无棄人也。”德育的对象虽然有材质之差，但不能因其材质不好而弃之不顾，而应该像孔子所说的有教无类，都应该接受教育。只要采取符合其自身特点的适合的徳教方法，任何人都能成就一定的德与才。
　　
　　在因材施教的具体方法上，王船山提出了以下三种：其一，“顺其性之所近以深造之”。人的个性是存在差异的，教育就应该顺应他们的个性，使每个人都得到相应的发展。在受教育者众多品性中，教育者要善于发扬其中有利的部分，培养他们积极的个性品质。还要预防与克服其中不利的成分，消除其影响和避免因任其发展而形成不良品性。这样教育者才能做到：“知其德性之长而利导之，知其人气质之偏而变化之。”其二，“因人而进之”。由于受教育存在个体差别，善于施教的人是不会“以一概之”的，而应因人而异。其三，因材启发。道德品质是内在的，它的形成更重要的是在于教育对象的主动探索与领会。王船山主张对教育对象进行启发教育，使其在自我探索中产生亲身体验。他说：“当告则告，不可告则不告”，即要引导、启发教育对象去领悟推理，从而获取道德品质。而不能凌节而施教，也不能和盘以托出。
　　
　　3.“自悟”与“自得”，动静结合
　　
　　德育与一般的教育一样，应是一个教学相长的过程。王船山认为教育对象的“学”可以理解为“觉”，并由教育者的“教”到自我知觉认同，通过知识迁移产生“悟”。必须充分发挥受教育者的主体能动性，使其产生内在的认同感，德育的内容才能真正地内化为人的道德品质。因此，他十分重视“自悟”与“自得”的德育方法。德育要达到目的，更需要受教育者自身能动性的发挥。他说：“教在我，而自得在彼。”道德教育不应该只是外在的道德知识的灌输和外在社会的强制，而应是一种“自悟”的道德要求，一种内在的自我要求，使其产生“自得”的内在发现，去“求觉求效”，最终成就德才兼备之人。
　　
　　基于此，他提出了三主三辅的道德教育原则。三主原则即：正面教育为主、塑造性的“壅培”为主、自觉教育为主。三辅原则即：辅之以砥砺惩罚、辅之以改造性的“斤削”、辅之以强制规约。“惩罚”“斤削”、“强制”都是外因，不起决定性作用，是辅助性的。受教育者的主动自觉性才是内因，起决定作用。因此，正面教育、“壅培”、自觉教育是主要原则。施教者所采取的一切措施，都要以围绕着使教育对象主动自觉的掌握为核心而展开。主动自觉地接受才是长久的，经得起检验的，德育效果也会增强。在这“日生日成”的人性形成过程中，正是由于人的主观能动性对外在因素的反映不同，才使人性向着不同方向发展。
　　
　　王船山反对宋明理学家的道德修养方法，认为只讲“静”，是一种被动的接受，易使人安守现有的道德水平。他不排斥“静”，倡导“主动”与“主静”相结合的道德修养。他此时对“虚静”做出了自己的解释，是一种不抱成见，心境安定的意识状况。而且提出了“虚中受外”，“以中裁外”的观点，“中”即主观意识，“外”即客观事物。“以中裁外”的意思就是要有正确的主观意识和能动性，防止被外部现象所迷惑。“虚中受外”就是对外界事物要虚怀若谷，排除成见，正确认识事物，在日积月累中不断地养成良好的品性。可见，王船山所指的静，是在能动性的基础上的静，是动静的结合，究其实质，是一种主动的教育。
　　
　　4.“身之亲行”，躬行实践
　　
　　王船山的知行观是知行相统一的，既强调行在认识过程中的首要作用，又肯定知对行具有指导作用。反映在道德教育方法上，就是把“行”作为认知的途径，重视道德实践在道德教育中的作用。他说：“立教有本，躬行为起化之原；谨教有术，正道而渐摩之益。”道德教育的“行”对教育者来说，应做到以身作则，躬行实践，并积极引导行为自觉，潜移默化，收渐摩之功。教育者身教示范，践履道德，才能培养出受教育者良好的道德品质。他认为，道德认知只是一种“心之所喻”，它不必然成为人们内在的道德品质，只有“身之亲行”，在道德实践中表现出来，才能算作自身真正的道德品质。无论是教育者还是教育对象，在道德教育的过程中都要以践履为主，而不能只谈论探究，停留在意识层面。如他所言：“闻见之知，不如心之所喻；心之所喻，不如身之亲行焉。”
　　
　　王船山根据知行辩证关系，还相应地对道德认知与道德实践的相互关系进行了论述。他把道德行为放在首要地位，如在学、问、思、辩、行中，认为“第一不容缓则莫如行”。过去佛（教）老（子，即道教）、陆（九渊）王（阳明）空谈性理，坐而论道，脱离现实，不重力行实践。王船山则倡导“力行而后知之真”，强调道德行为的首要地位。他说：“君子之道，行一尺方有一尺，行一丈方有一丈。”还说：“何以谓之德？行而得之谓也。何以谓之善？处而宜之谓也。”
　　
　　在道德教育中，行比知更重要，道德实践最为根本，才能证明是否把握了道德知识，才能把道德知识内化为道德本质。王船山认为，“行包含知”。道德实践本身就是行为主体做出的自觉选择，在这种选择之前必定具有一定的道德知识基础；在道德实践中，又会产生新的道德认知及对原有道德认知进行取舍与巩固。他还认为，道德认知与道德实践是“互相为成”、“并进而功”的关系。虽然行先知后，但行却不是盲目的，而是在知的指导下具有“知所得”、“为何行”的自觉性。一个人只有对一定的社会道德理想或道德观念进行认识和理性审查，才能付诸相应的道德实践。道德认知与道德实践在德育过程中有着各自的特点、功效，知之愈多，行之愈笃；行之愈力，知之愈深，它们是一个并进的统一体。
　　
　　（作者系中南大学政治学院教授。本文选自《船山学刊》创刊百年暨船山思想与中华优秀传统文化学术研讨会论文集，《广天下以新天下——<船山学刊>创刊百年专题》“刊庆专栏文稿”栏目精选文章。）

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